Cecilia Veleda: «La meritocracia debe regir

Entrevista a la especialista del Cippec en educación

– El trabajo que usted hizo para el Cippec ofrece una de cal y otra de arena. Se ha mejorado en muchos aspectos en el manejo del sistema educativo, pero persisten y se agravan otros. ¿Funciona en términos de una tensión?

– Podría ser leído así, sí. Por un lado hay fuerte inversión en equipamiento, en edificios. Mirado en términos de una década, hubo entre el 2003 y el 2008 una sustancial mejora salarial. Hoy se mueve el salario pero en razón de la tasa de inflación… Sí, hubo buenos vientos y lo hay incluso…

– Pero el clima escolar sigue siendo problemático. Usted habla concretamente de «fuerte desestructuración» del ambiente que requiere enseñar, aprender.

– Las investigaciones de PISA señalan que, de los 65 países evaluados, Argentina es el primero en materia de conflictividad escolar, conflictividad que denuncian los mismos alumnos. La escuela como blanco de muchos de los problemas sociales que sacuden al país. La violencia, por caso. Un dato oficial: el 72,8% de los chicos del nivel secundario ha visto agresiones entre compañeros, y el 27 % ha visto armas blancas en las escuelas.

– Reflexionada desde la información existente, ¿crece el proceso de clima escolar problemático?

– Cuesta armar información evolutiva sobre este proceso. Pero no parece aventurado decir que el proceso se expande… sí, sí. Hoy es uno de los temas, por caso, muy presente la cotidianeidad de la sociedad e incluso en el debate de cualquier plano sobre la situación educativa. En el Consejo Federal de Educación. Incluso hay nueva legislación destinada al tema.

– ¿La escuela pública argentina refleja palmariamente la precarización en la que viven millones de argentinos?

– Absolutamente. Y en forma muy elocuente. Por eso decimos en el informe que el conflicto social permea las aulas y resulta complejo dar clase.

– ¿Dónde está el docente en todo este tema? ¿Puede entusiasmar hoy ser docente?

– Por lo pronto, hay insuficiencia de docentes. De esto da cuenta el hecho que en muchos establecimientos están dictando clases estudiantes de docencia. Una forma de paliar carencias. Por lo demás, hay carencia de políticas que, por su naturaleza, son más complejas que construir escuelas, dotarlas de computadoras, etcétera. Faltan políticas docentes de mejoras por excelencia. Políticas para la formación inicial y la formación continua del docente en tanto actor esencial del hecho educativo. Y hay ejemplos de cómo se puede trabajar en esta línea: Chile. Hay allí una importante política para manejar los accesos a cargos directivos. Está demostrado que el director ocupa un rol central en la mejora del funcionamiento del sistema. Conduce. Se estableció una política de concursos fundada en significativa meritocracia, saber, exigencia. Los directores duran cinco años y, si quieren seguir, tienen que revalidar su cargo… Este sistema -del que sólo hablo de una de las características que tiene-, en tanto meritocrático, exige, alienta a mejorar si es que se quiere ascender.

– ¿En Argentina este sistema está burocratizado, depende de otras variables?

– No existe un proceso de esta naturaleza. En algunas provincias se está comenzando a revisar el sistema de designación… pero resta armar una política concreta, definida y de escala nacional para hacer de la meritocracia un nexo con las designaciones. El caso al que me referí, o sea el de los directores, no aportaría mucho sino no hubiese estado ligado -siempre hablando de Chile-, acompañado de otras medidas en la misma dirección; es decir: relacionar meritocracia con educación, con la docencia, por ejemplo. La meritocracia debe regir la carrera docente.

– Cuando se leen diagnósticos, análisis sobre la situación de la educación en el país, suele llegarse a una conclusión: hay que hacer de la crisis una oportunidad. ¿Están realmente alentando los problemas del sistema educativo a buscar soluciones?

– Sí, hay creciente toma de conciencia sobre el tema a fuer de los aspectos negativos que expone el sistema… Se sinceran situaciones…

– ¿Un ejemplo significativo de ese sinceramiento y que, además, exprese gravedad?

– Esteban Bullrich, ministro de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires -el distrito con mejores resultados en funcionamiento del sistema- dijo que en su esfera los alumnos terminan séptimo grado con un nivel de cuarto… Realidad que se extiende, con distintos porcentajes, a todo el país. Es decir, se sabe muy bien lo que está sucediendo. En Argentina, 1 de cada 4 alumnos de tercer grado, no accede -lo dice Cippec en el trabajo que hice- a los aprendizajes mínimos en lengua. Y si vamos a matemáticas…

– El eterno ogro…

– El eterno ogro, llegamos al 30 %. Esos son datos de la Unesco, contenidos en un informe donde, en materia de aprendizaje, en el lapso 2006-2013 la mejora en Argentina ha sido leve: 40 % menor que lo sucedido en Chile, que obtiene los mejores resultados. Por encima de nosotros también están Costa Rica, Uruguay, México. En Argentina, 1 de cada 2 alumnos de 15 años no tiene el aprendizaje indispensable para una inserción plena para seguir aprendiendo.

– ¿La repitencia sigue fundamentalmente centrada en el secundario?

– Es su expresión más alta, sí. Pero lo grave es que si uno espera que la repitencia igualmente garantiza aprendizaje, esto no tan así. Y directamente no lo es por la simple razón de que la repitencia alienta el abandono. El que abandona, si ya ingresó al sistema desde espacios sociales precarios, padecerá cómo la exclusión se apodera de él…

– De cara a las elecciones, ¿cómo reflexionar la situación del sistema educativo?

– El diagnóstico está. Y… esperar que la política que llegue lo tome, sepa que hay soluciones. En una década se pueden solucionar muchos de estos problemas.

CARLOS TORRENGO

carlostorrengo@hotmail.com