Cómo aprenden ayudando a los más necesitados

Muchos de los mejores proyectos solidarios nacieron en los años "90 en las escuelas donde los docentes se dieron cuenta de que no podían seguir trabajando sin atender las necesidades sociales de los alumnos. O enseñaban a los chicos a organizarse de alguna manera para superar la emergencia o se verían obligados a dejar de enseñar. Hoy ya está instalada la solidaridad como un instrumento más en la formación integral de los alumnos de la Argentina.

Chicos de Roca en El Cuy, como parte de los 600.000 alumnos que participan de distintas formas de acciones solidarias en el país.
El desarrollo de los programas solidarios en las escuelas ha ido creciendo en la Argentina a la par de la profundidad de la crisis. En muchos casos, la recesión y la necesidad de encontrar formas creativas de sobrevivencia han sido el motor de cambio y el incentivo para que muchos alumnos y comunidades educativas decidieran salir a ayudar al prójimo.

Si bien en la Argentina existió siempre una tradición solidaria en el ámbito escolar, arraigada en muchas instituciones estatales y privadas que organizan acciones en beneficio de poblaciones alejadas y sectores postergados, lo que creció significativamente en los últimos años son las prácticas solidarias instaladas en el aula como una metodología pedagógica, con el fin de lograr la formación integral de los alumnos.

Así, la acción solidaria en las escuelas se identificó no sólo con la ayuda de los estudiantes a los sectores más pobres –lo que se define como una tarea de asistencia-, sino con el desarrollo de experiencias planificadas y sostenidas en el tiempo, orientadas a mejorar la calidad de los aprendizajes escolares.

Según datos del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (Clayss), el 30% de las escuelas argentinas desarrolla proyectos de servicio a la comunidad. Se estima, así, que unos 600.000 niños y adolescentes participan de distintas formas de acciones solidarias.

Se trata de sostener simultáneamente dos objetivos: la intención pedagógica de mejorar los aprendizajes y la intención solidaria de ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social que existe y que ha crecido en la última década», explica la profesora María Nieves Tapia, directora del Clayss, que entre 1997 y 2001 coordinó el Programa Nacional de Escuela y Comunidad en el Ministerio de Educación de la Nación.

En su libro «La solidaridad como pedagogía», Nieves Tapia repasa los antecedentes de las primeras experiencias de servicio comunitario estudiantil, que se remontan al año 1920 en los Estados Unidos, a partir de una corriente educativa liderada por el educador y filósofo John Dewey y el profesor William James. Dewey privilegiaba el aprendizaje a través de la experiencia y James, impulsor del movimiento de objeción de conciencia al servicio militar, fue un ferviente defensor de los llamados servicios a la comunidad. Así surgió, en 1921, el programa de servicio comunitario del Antioch College, cuya finalidad era «preparar a los estudiantes mediante prácticas laborales para vivir eficazmente en un mundo complejo».

El concepto de «aprendizaje-servicio» apareció en 1966, cuando las universidades de Harvard y Radcliffe incorporaron servicios comunitarios en los planes de estudios, lo que luego se extendió a otras otras partes del mundo.

La experiencia argentina

Con la reforma educativa instrumentada en 1986, la provincia de Santa Fe fue precursora en la inserción de proyectos comunitarios en las escuelas de la Argentina. Se decidió incluir en quinto año del secundario la materia «Proyecto de servicio», precedido por un seminario el año anterior, en el que los chicos y los docentes elaboran iniciativas que sean significativas para la comunidad.

«Las escuelas venían trabajando en el tema en silencio y, al comenzar a difundirse los casos en los seminarios, advirtieron que no eran las únicas que trabajaban en esa dirección. Empezaron a sentirse identificadas y así nació una red de experiencias innovadoras que aún hoy sigue extendiéndose», explicó Tapia, al referirse al efecto multiplicador de estas experiencias.

El grado de participación depende mucho de la madurez del proyecto. Cuantos más años tiene y más arraigado está, participa más gente. Hay instituciones en las que el proyecto es desarrollado por un grupo de 10 o 15 alumnos y otros donde el 100 % de los alumnos está involucrado. Hay escuelas rurales con 40 alumnos, hasta el Colegio Don Bosco de Bariloche, con 1000 estudiantes.

La variedad temática de los casos resulta infinita. Desde la creación de un archivo fotográfico que registra los lugares de la memoria de una comunidad, desarrollado por alumnos de la Escuela Técnica Polimodal «Corbeta Uruguay» de General Las Heras, provincia de Buenos Aires, hasta el diseño y construcción de sillas de ruedas, ideado por estudiantes de quinto y sexto años de la Escuela Técnica Reynaldo Merín de San Rafael, Mendoza.

Todas las experiencias son el resultado de investigaciones previas, que en muchos casos los alumnos realizan como parte de un trabajo que comprende distintas disciplinas, provocando:

• Reduce la deserción.- Muchas experiencias entusiasman a los chicos, que no dejan de concurrir a la escuela.

• Mejores niveles de convivencia. El director de una escuela técnica de Junín de los Andes reveló que desde que habían empezado el proyecto no habían tenido que sancionar con amonestaciones a los alumnos. Chicos motivados no tienen ni tiempo ni oportunidades para perder el tiempo en otras cosas.

• Buen impacto en la autoestima de los chicos. Cambia radicalmente la percepción que ellos tienen sobre sí mismos.

Horacio Lara

hlara@rionegro.com.ar

No tomarlo nunca como una excursión a la pobreza

Una investigación realizada en escuelas públicas de EE. UU. muestra que los estudiantes aumentan alrededor de un 10 % su rendimiento escolar cuando éste se asocia a actividades de aprendizaje-servicio. Según el estudio, el porcentaje es mayor en los estudiantes que pertenecen a poblaciones de riesgo. El investigador Gary Philips reveló que los estudiantes retienen sólo en un 10 % de lo escuchado, y un 20 % de lo recibido por medios audiovisuales. Pero absorben un 80 % de lo que experimentan activamente y un 90% de lo que enseñan a otro.

Distintos especialistas coinciden en que el desarrollo de las prácticas solidarias en las escuelas aumenta la motivación para aprender y el sentido de responsabilidad personal, la autoestima y la eficacia de los alumnos. También mejora las competencias de resolución de problemas, el pensamiento crítico y la apertura mental, desarrolla la comprensión lectora y las competencias de observación y comunicación grupal, además de estimular el sentido de la responsabilidad cívica e incentivar actitudes más favorables hacia los adultos.

María Tapia considera indispensable que las escuelas planifiquen sus proyectos de aprendizaje en servicio con estrategias institucionales adecuadas, que permitan prevenir riesgos. Entre tales riesgos menciona la tentación de manipular a los jóvenes, o utilizarlos como «mano de obra barata», el peligro de promover entre los alumnos proyectos poco adecuados a sus niveles de maduración, la superposición de tareas que se conviertan en una sobrecarga para los docentes, el asistencialismo paternalista y la promoción de «excursiones a la pobreza», aquellas que invitan a los chicos a «ir, mirar, dejar sus galletitas e irse para no volver nunca más». (H. L.)

¿Una práctica para hacer fuera del tiempo escolar?

Otro punto que se presta a debate es la conveniencia de ubicar las experiencias de servicio comunitario dentro o fuera del horario escolar.

Incluirlo en las horas centrales de la actividad escolar podría quitar tiempo a las asignaturas principales (lengua, matemática), con el consiguiente deterioro en los niveles de aprendizaje de los conocimientos básicos. Otras voces indican que incluirlo como actividad extracurricular significaría rebajar la importancia de estas prácticas solidarias, que también contribuyen a la formación del alumno.

Según Nieves Tapia, impulsora del desarrollo de las experiencias de aprendizaje-servicio, el hecho de que la actividad se realice fuera del tiempo escolar no significa que sea menos importante ni menos educativa que el resto del trabajo realizado en el aula. Y sostiene que los conocimientos adquiridos en esas prácticas resultan tanto o más valiosos que muchos contenidos estudiados de memoria e impartidos sin dinámica y entusiasmo por parte de los docentes. (H. L.)


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