«Los indígenas deben estudiar en su propia lengua»

ROCA (AR).- El avance progresivo de las corrientes de integración intercultural en la enseñanza escolar a nivel mundial en la última década sigue provocando toda una serie de opiniones encontradas ante lo que se proclama como «el principio del fin de la disgregación social». Máxime en los últimos días, cuando el gobierno nacional planteó la inclusión plena de los niños aborígenes al sistema educativo argentino bajo pautas que respeten su identidad cultural.

En este sentido, y aprovechando la realización de la Escuela de Invierno de Lingüística en la Escuela Superior de Idiomas de la Universidad Nacional del Comahue, con sede en Roca, «Río Negro» entrevistó a lingüistas de renombre internacional que emitieron su opinión profesional.

Elena Benedicto y Josep Quer son dos lingüistas que se especializan en lenguas en extinción y trabajan particularmente con el lenguaje de señas, medio de comunicación por excelencia de personas sordas que, de acuerdo a ellos, se encuentra hoy en día «amenazado».

Benedicto es oriunda de Barcelona, pero hace 15 años que vive y trabaja en lingüística teórica en la Universidad de Purdue de Indiana, Estados Unidos. Tuvo oportunidad de investigar los lenguajes indígenas, entre ellas el mayanga, lengua indígena de Nicaragua, y además se especializa en el lenguaje de señas americano.

Según comentó, vino a la Argentina con muchas ganas de investigar el mapuche e integrarlo al conjunto de lenguas indígenas que tuvo oportunidad de analizar hasta ahora. En este sentido, señaló que en Nicaragua existe un movimiento, que en realidad forma parte de una tendencia mundial, tendiente al establecimiento de relaciones más igualitarias entre la sociedad y las comunidades indígenas. De hecho, Benedicto informó que en ese país se están haciendo investigaciones participativas, en las que se incluye a los hablantes indígenas, se les enseña en su lengua e incluso se consigue que vayan a la universidad. Por otro lado, está logrando formar lingüistas indígenas para que trabajen en su habla nativa.

Cuestión de convivencia

«Aceptar la diversidad me parece algo muy positivo que no sólo contribuye a brindar más posibilidades de desarrollo personal al indígena, sino que también ayuda a que nosotros, los miembros de la cultura dominante, aprendamos a aceptar al otro, a respetar su presencia y su derecho a la existencia», remarcó la lingüista.

Además, agregó que la convivencia de dos comunidades hablantes distintas no sólo es posible sino que además no existen razones por las cuáles dos lenguas no puedan vivir en armonía, respetándose mutuamente.

«Un paso importante»

En cuanto a la nueva legislación nacional que aspira ofrecer a las comunidades indígenas la enseñanza bilingüe en las escuelas Benedicto se manifestó a favor y opinó que la mejor manera de que un chico se desarrolle congnitivamente es que pueda aprender en su propia lengua. «Ese primer paso es importante, el chico después aprenderá una segunda o tercera lengua si así lo desea, pero, en principio, no existe ninguna dificultad para que los niños crezcan bilingües, y no lo estoy inventando yo, hay mucha investigación sobre eso», afirmó la experta.

En relación al lenguaje de señas, la investigadora catalana comentó que actualmente es uno de los lenguajes que se encuentran amenazados, ya que al existir una carencia generalizada de materiales escolares, programas bilingües en las escuelas, docentes o intérpretes, éste no puede desarrollarse normalmente. Josep Quer, por otro lado, es miembro de ICREA (Instituciò Catalana de Recerca i Estudios Avançats) y realiza trabajos de investigación sobre el lenguaje de señas catalán en la Universitat de Barcelona.

Haciendo referencia a los por

menores del lenguaje de señas, señaló que una de las particularidades de las comunidades sordas es que no pueden identificarse étnicamente, es decir, son grupos que viven en el seno de una comunidad oyente que muchas veces no les reconoce ni siquiera la identidad lingüística.

«Hasta hace muy poco las lenguas de señas no eran consideradas lenguas completas de pleno derecho, hecho que dificultaba y todavía dificulta su promoción y transmisión» afirmó Quer.

Agregó que las personas sordas no debieran considerarse «discapacitadas», ya que éstas sólo poseen una limitación sensorial que podría solucionarse si se les concediera la posibilidad de acceder desde temprana edad al lenguaje de señas.

Un lenguaje amenazado

El problema evidente es que son pocos los niños que nacen en el seno de una familia de personas sordas, por lo tanto se dificulta la transmisión natural del lenguaje, circunstancia que también obstaculiza su posterior adquisición. La situación se ve agravada por el hecho ya mencionado de que casi no existen programas bilingües en las escuelas o docentes que trabajen con la lengua de señas. De todos modos, Benedicto recalcó que si bien este lenguaje se encuentra amenazado en casi todo el mundo, «hay lugares que están mejor que otros».

«La sociedad entera debería tratar de paliar estos problemas. Del mismo modo en que facilita los medios para que estudien los niños considerados «normales», tendría que facilitar los medios para que estudien todos los chicos, y eso incluye a los que señan y a los indígenas», comentó finalmente Benedicto.

La educación intercultural en el centro del debate actual

Reflexiones sobre la interculturalidad y la escuela, el tratamiento de lenguas aborígenes en el ámbito escolar, la capacitación de docentes indígenas y promoción de estrategias que atiendan a la diversidad cultural de los pueblos indígenas en el país realizaron días atrás autoridades educativas nacionales y provinciales, maestros y profesores indígenas, docentes y académicos de universidades, convocados por el ministro de Educación de Nación, Daniel Filmus.

Jorge Rivera, representante de Unicef en la Argentina y encargado del programa de interculturalidad en la cartera, habló de los derechos de los niños a la educación y recordó una idea síntesis de sus discursos: «Si los niños están bien, la Argentina está bien», a la que agregó que «si los niños aborígenes están bien, la Argentina está mejor».

Filmus, en tanto, comprometió el apoyo de la cartera a su cargo al rescate de lo que llamó «la verdadera raíz cultural de la Argentina», en el sentido de reconocer la diversidad cultural que hay en el país y «atenderla» a través de políticas que favorezcan ese reconocimiento.

Afirmó que la educación intercultural es «un tema central» en su administración y, al hacerse cargo de la deuda «histórica» del Estado con los pueblos originarios, se refirió al papel que también le corresponde a los estados provinciales, que como se sabe fijan sus propias prioridades. El ministro se refirió también a la fuerte tradición que significó durante la organización nacional (después de 1880) «llevar la educación desde el puerto al interior», con lo cual se creó el mito de que «la nación es Buenos Aires». «Si no vemos el daño que causó esta contradicción, no vamos a tener oportunidad de recuperar la verdadera raíz cultural de la Argentina», afirmó Filmus.

Si bien se admite que la educación bilingüe intercultural es un derecho de todos los niños de las comunidades aborígenes del país en pocas escuelas se contempla que la alfabetización se realice en la lengua materna y que los contenidos tengan en cuenta los conocimientos y los valores de sus culturas. En el país hay 1.500 escuelas que reconocen tener alumnos de comunidades aborígenes, según informó el Programa Integral para la Equidad Educativa de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios del Ministerio de Educación. «En general se reconocen como tales a los grupos que viven en comunidades y en sectores rurales -detalló una fuente del Ministerio-. Aún así, un gran porcentaje de los chicos que vive en zonas urbanas y concurre a las escuelas de esas ciudades pertenece a grupos aborígenes migrantes y tiene como lengua materna los idiomas originarios: guaraní, wichi, mapuche, toba, mocoví, chorote, aymara, quechua, entre otros». «La mayoría de nuestros niños sólo llega a quinto o sexto grado», contó Rubén «Qoila`lá» Sarmiento, cacique de la comunidad Toba 19 de abril de en Avellaneda, provincia de Buenos Aires.

El representante Toba aseguró que «muchas veces los niños no entienden lo que les dice la maestra y el retraso no es porque no sean inteligentes sino porque no entienden la lengua». Esta situación se repite en la mayoría de las comunidades del país. Sólo algunas escuelas de Formosa, Salta, Neuquén, Misiones, Chaco y Santa Fe implementaron en sus aulas parejas pedagógicas de un maestro «huinca» (blanco) y un auxiliar aborigen.