“Una mirada sobre instituciones educacionales”

En el artículo “Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: teoría, métodos e instrumentos”, de Porlán Ariza, R.; Rivero García, A. y Martín del Pozo, son presentadas tres perspectivas de la dinámica evolutiva de las instituciones escolares, dinámica a través de la cual se da el desarrollo tanto de estudiantes como de profesores. La primera perspectiva es la constructivista, que supone una conjunción de sentidos que elaboran los actores del proceso educacional y que se entrecruzan reconstruyendo sus significados mediante el contraste de ideas. “La evolución descrita puede favorecerse y acelerarse a través de procesos de investigación dirigidos o autodirigidos seleccionando problemas potentes, favoreciendo la toma de conciencia de las ideas y de las conductas propias, considerándolas hipótesis tentativas, buscando el contraste argumentado y riguroso con otros puntos de vista, con otras formas de actuar y con datos procedentes del fenómeno o fenómenos asociados con dicho problema y, finamente, tomando decisiones reflexionadas acerca de qué cambiar y de por qué hacerlo”. (García y García, 1989; Porlán, 1993). La segunda es la perspectiva sistémica y compleja (Morín, 1986), según la cual tanto ideas como realidad pueden ser consideradas como sistemas en evolución. Desde este punto de vista, las concepciones de alumnos y profesores pueden considerarse como sistemas de ideas en evolución. El contenido de las concepciones puede, a su vez, analizarse atendiendo a su grado de complejidad, situándolo en algún punto de un gradiente que va de lo simple a lo complejo. El grado de complejidad de un determinado sistema de ideas viene determinado por la cantidad y la calidad de los elementos (significados) que lo constituyen y de sus interacciones (García, 1995). Pues bien, idealmente, el educativo es un proceso orientado de construcción de significados progresivamente más complejos acerca de la realidad (también en el caso del profesor y de la realidad escolar). El carácter orientado implica que el profesor debe proveerse de información válida acerca de las concepciones de los alumnos, del punto de vista que permiten y de la naturaleza de los obstáculos intrínsecos asociados. Asimismo, debe disponer de una hipótesis acerca de la posible y deseable progresión de dichas concepciones hacia un mayor grado de complejidad y de los contrastes e interacciones que la pueden favorecer. Por último, implica también que el profesor o formador ha de desarrollar un método de negociación y ajuste entre su hipótesis de progresión y el desarrollo de los acontecimientos, de modo de mantenerse con los pies en la tierra y cerca del corazón de sus alumnos. La tercera es la perspectiva crítica, según la cual las ideas y las conductas de las personas y los procesos de contraste y de comunicación de las mismas no son neutrales, de tal manera que la transición que postulamos de lo simple a lo complejo no garantiza por sí sola la consecución de los fines formativos en profesores y alumnos. Una visión más compleja del mundo natural, por ejemplo, no presupone necesariamente el respeto a los ecosistemas o un análisis sistémico y complejo de las formaciones sociales neocapitalistas no asegura la solidaridad activa con el Tercer Mundo. Adoptar una perspectiva crítica implica reconocer la relación íntima que hay entre intereses y conocimientos, de manera que las deformaciones y limitaciones que tenemos como consecuencia de nuestras concepciones sobre el mundo (las “barreras” que decíamos al principio) no son sólo el resultado de una visión más o menos simplificadora de la realidad sino que también son la consecuencia de nuestros particulares intereses como individuos, grupos de edad, sexo, raza, especie, grupo profesional y clase social. Vemos y vivimos la vida de una determinada manera, no sólo porque tengamos una racionalidad más o menos compleja sino también porque adoptamos una posición inevitablemente “interesada” (condicionada por determinados intereses) ante ella. (Habermas, 1965) La importancia de esta reflexión no se limita al hecho de reconocer la existencia de intereses vinculados con el conocimiento ni tampoco a que ambos fenómenos se generan habitualmente en el marco de estructuras de dominación y poder que provocan la interiorización acrítica de una parte importante de las concepciones e intereses personales –aspectos que también se pueden poner en evidencia, en mayor o menor medida, desde las otras perspectivas teóricas analizadas–, sino que dicha importancia radica también en que sitúa en primer plano el problema de los fines y valores, la toma de decisiones y la acción. No basta con construir y aumentar la complejidad del conocimiento; finalmente hay que decidir qué hacer, por qué hacerlo y para qué hacerlo (Apple, 1979). Y aquí es el lugar de la integridad, la sabiduría y la caridad. Alberto Félix Suertegaray DNI 14.169.481 Roca

Alberto Félix Suertegaray DNI 14.169.481 Roca