La reforma del ajuste: cuando formar docentes deja de ser una prioridad

En los últimos meses, el Ministerio de Capital Humano avanzó con una serie de decisiones que impactan de lleno en la formación docente en todo el país. La Resolución N° 476/2024 y el proyecto de modificación de la Ley Nacional de Educación se presentan como una “actualización” necesaria frente a los cambios del mundo actual. Sin embargo, detrás de ese discurso amable se esconde algo mucho más preocupante: una reforma que no busca innovar, sino ajustar. Y que intenta nivelar para abajo.

Bajo la excusa de hacer más “eficiente” la formación, se propone achicar la carga horaria de los profesorados, reducir espacios de formación teórica, diluir materias específicas en nombre de una supuesta “transversalidad” y avanzar hacia un modelo híbrido con mayor virtualidad, lo que no responde a una decisión pedagógica, sino económica. Menos horas presenciales, menos docentes, menos inversión en infraestructura, menos acompañamiento: menos Estado.

Todo esto afecta directamente la calidad de la formación docente inicial. Porque enseñar no es solo “saber hacer actividades” o “desarrollar capacidades” en abstracto. Implica comprender los contextos, la historia, la cultura, las realidades sociales de los y las estudiantes; formarse en didáctica, pedagogía, psicología, historia de la educación, tecnología, etc. Implica, sobre todo, tiempo: de estudio, debate, lectura, de error, de reflexión.

Nada de eso ocurre cuando se acelera el proceso formativo y se lo reduce a lo mínimo indispensable, para cumplir. Cuando se reducen horas, se recortan oportunidades. Y quienes pierden son siempre los sectores que dependen de la educación pública para construir un proyecto de vida, acceder a mejores condiciones laborales y ampliar sus horizontes y sus derechos.

Hay algo aún más grave: esta reforma pretende descontextualizar los profesorados de sus territorios. Un profesorado en la Patagonia no puede ser pensado de la misma manera que uno en la puna jujeña o en barrios del conurbano. Las realidades -las escuelas, las distancias, las lenguas, las infancias- son distintas.

Sin embargo, se impone la lógica de un modelo único y estandarizado, que homogeneiza y borra las particularidades locales en nombre de un supuesto orden federal que, en los hechos, se parece más a un control centralizado que a un verdadero acuerdo entre jurisdicciones.

En este proceso se diluyen la identidad, el sentido y el vínculo con la comunidad. Se debilita la posibilidad de pensar una escuela situada, conectada con su entorno y capaz de responder a las problemáticas reales de su gente.

La tecnología, en esta reforma, es presentada como solución mágica: virtualidad, plataformas, educación híbrida. Pero no se habla de conectividad real, de dispositivos, condiciones materiales, formación docente específica, acompañamiento pedagógico sostenido. La tecnología aparece más como un atajo que como un campo de reflexión crítica. No se la piensa como una herramienta para ampliar derechos y enriquecer los procesos educativos, sino como una excusa para reducir costos.

Es la lógica claramente economicista que atraviesa las políticas actuales: achicar el Estado, recortar el gasto, convertir derechos en servicios y transformar la educación en un privilegio para pocos. Lo vemos también en las universidades, en el desfinanciamiento de la ciencia y la salud, en los salarios docentes.

Pero la docencia no es un gasto. Es una inversión social, cultural y política. Es la base sobre la que se construye cualquier proyecto de país mínimamente justo, inclusivo y democrático. Sin docentes formados críticamente, con una sólida preparación pedagógica y humanística, no hay transformación posible. Reducir los profesorados no es modernizar. Lo que se presenta como reforma, en realidad, es un nuevo capítulo del ajuste.

No es casual que se insista tanto en medir, evaluar, acreditar, estandarizar. La educación aparece cada vez más como un ítem de una planilla de cálculo y cada vez menos como un espacio de construcción humanizante, crítico y colectivo. La formación docente debería propiciar trayectorias capaces de sostener la complejidad, de leer las desigualdades e imaginar futuros más justos.

Frente a esto, resulta urgente abrir el debate. Preguntarnos qué docentes queremos formar, para qué escuela, qué sociedad. Recuperar la idea de que la educación pública no es un privilegio ni un negocio, sino un derecho que se defiende, se amplía y se construye todos los días, en cada comunidad.

Porque aquí el riesgo no es solo que cambien los planes de estudio, sino que, en nombre de la eficiencia, nos quedemos sin proyecto educativo. Y en un país sin una educación pública fuerte, no hay democracia que resista.

* Especialista en tecnología educativa y docente del IFDC Fiske Menuco de General Roca