La trama comunitaria de la educación
La hibridez debería basarse en un diagnóstico sobre cómo fueron los procesos educativos durante la pandemia. La virtualidad debe concebirse en un sentido complementario y no sustitutivo de la presencialidad.
La resolución 476/24 del Consejo Federal de Educación insta a las provincias a implementar la enseñanza híbrida en la formación docente y Río Negro se dispone a hacerlo.
En principio, hay tres aspectos que nos preocupan sobre esta modalidad. En primer lugar, las condiciones materiales de nuestros estudiantes y las propias, que constituyen una realidad ineludible: acceso limitado a dispositivos tecnológicos (las y los estudiantes leen, buscan y producen desde celulares personales con las limitaciones que esto tiene y que aparece como un obstáculo permanente en las evaluaciones que hacemos), una deficiente conexión a internet en las instituciones educativas, la imposibilidad de contar en los hogares con un espacio privado en el cual estudiar o poder conectarse con tranquilidad, en el caso de tener Internet.
En segundo lugar, señalamos que el diseño de propuestas vinculadas a los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje no puede ir de la mano de un proceso de flexibilización laboral como el que estamos padeciendo. Se requiere del sostenimiento de los cargos, la cantidad de horas disponibles para la formación inicial, el manejo de grupos de estudiantes en cantidades adecuadas para hacer un seguimiento personalizado de las trayectorias, entre otras condiciones didácticas y pedagógicas ineludibles.
Por último, la propuesta de hibridez debería basarse en un diagnóstico sobre cómo fueron los procesos de enseñanza y de aprendizaje durante la pandemia de Covid-19 que constituyó un ensayo forzado de esta modalidad. Nuestra experiencia como docentes nos indica que la virtualidad deteriora aspectos fundamentales de las propuestas pedagógicas relacionadas con la comunicación interpersonal, la construcción de sentidos compartidos, entre otros.
En las jornadas institucionales que hemos tenido en los IFDC para “discutir” la hibridez, leemos documentos que no recuperan las preocupaciones y argumentos que hemos manifestado en instancias previas. Por el contrario, se nos propone discutir únicamente las potencialidades y desafíos. Quienes trabajamos en la formación docente entendemos las implicancias de aprender a debatir, negociar, disentir y construir con otros y otras en un espacio común. El pasillo, el intercambio antes, durante y después de las clases y el trabajo colaborativo con el cuerpo en acción tejen una trama comunitaria que no es replicable en la soledad de una pantalla o en el escenario de individualización al que arroja muchas veces la virtualidad. Las discusiones epistemológicas y pedagógicas profundas cobran una densidad distinta cuando se sostiene el cara a cara.
La pantalla fragmenta la atención y favorece la síntesis utilitaria, mientras que el aula presencial invita a la pausa, la escucha atenta y la profundización colectiva de las ideas. Sostenemos que la presencialidad democratiza el derecho a la educación.
Para construir el sentido de los didáctico es necesario ver enseñar a otros y otras; ver enseñar y ensayando la enseñanza. En la pantalla se pierden la gestualidad, la voz, la administración del tiempo real, el uso del espacio y la capacidad de improvisación pedagógica ante lo imprevisto; es decir, el sentido performático que da cuenta de la educación situada y contextual, en términos de Mariana Maggio. Además, la formación docente es un proceso de socialización profesional.
En la formación docente se promueve la argumentación y debate en vivo, el rigor procedimental, el análisis crítico de fuentes y transposición didáctica de conceptos complejos. Y, junto con esto la posibilidad de que quienes se están formando tomen la palabra y co-construyan las reflexiones y los discursos con sus pares y docentes. Entendemos que los entornos virtuales complementan ese trabajo en la presencialidad, permitiendo expandir búsquedas, dar un espacio para la indagación y profundización personal. Esto permite enriquecer las instancias presenciales y destinarlas a la producción colaborativa y el intercambio. Por lo que reafirmamos que la virtualidad debe concebirse en un sentido estrictamente complementario y no sustitutivo de la presencialidad.
Para cerrar, creemos que la implementación de la enseñanza híbrida en la formación docente pasa por alto un aspecto fundamental vinculado con la relación entre hibridez, uso de nuevas tecnologías y procesos de subjetivación.
Siguiendo lo propuesto por Paula Sibilia los cuerpos y las subjetividades no son universales, sino que se vuelven compatibles con las tecnologías de cada época. De modo que cabe preguntarnos qué subjetividades tienden a construir las tecnologías actuales y cómo se vinculan con las premisas ético-políticas que orientan la formación docente desde los diseños curriculares.
* Docentes de Instituto de Formación Docente Continua (IFDC) Fiske Menuco de General Roca, y Villa Regina.
La resolución 476/24 del Consejo Federal de Educación insta a las provincias a implementar la enseñanza híbrida en la formación docente y Río Negro se dispone a hacerlo.
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