Estadísticas engañosas en Educación

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La educación se ve atacada en todo momento, desde discursos políticos, o hasta en estadísticas promovidas por los gobiernos. En mayo de este año se publicó en este medio que “uno de cada diez chicos no sabe leer en tercer grado de Argentina”.

La nota expresaba el resultado de las pruebas Aprender del año 2024, realizadas en algunas provincias del país, como Chaco, Córdoba, Misiones, Santa Cruz y Santa Fe y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Las pruebas censaron alrededor de 91.000 alumnos, lo que es solo una pequeña porción del sistema educativo.

Ante estos datos, el primer interrogante que se nos plantea es qué se entiende por lectura. Leer no es sólo decodificar, sino comprender, interpretar, anticipar, relacionar con lo que conocemos. Para ello, se ponen en juego experiencias, vivencias e historias personales y sociales.

Es por esto que los niños no aprenden a leer solamente con ejercicios mecánicos o textos descontextualizados, sino leyendo textos con sentido, donde se da lugar al diálogo y por ello este aprendizaje depende mucho del contexto.

Los niños que viven en contextos letrados, con mayor capital cultural, aprenden más rápidamente que aquellos en cuyo entorno escasean la lectura y la escritura.

Además, cobra mucha importancia el docente, como artesano que media cada espacio de aprendizaje ya que la lectura debe ser compartida, comentada y guiada por él. La lectura no puede ser una práctica aislada.

Hemos vivido como estudiantes estas pruebas: llegaban al aula tres o cuatro personas que las realizaban y la docente de grado se retiraba.

Luego se le entregaba al alumno o alumna un texto y unas consignas para realizar el “análisis del texto” y problemas matemáticos para resolver.

En ese momento fueron textos y problemas que no se habían trabajado nunca anteriormente. Es decir, los textos son totalmente ajenos a lo que vienen trabajando los estudiantes.
Beatriz Diuk plantea que la comprensión requiere que el lector, antes de abordar el texto, debe tener alguna idea de qué se trata, debe generarse un contexto cognitivo que lo oriente acerca de lo que va a leer.

Por ello consideramos que con esta forma de evaluar se reduce algo tan complejo como la alfabetización o la comprensión lectora a una sola prueba anual sin ninguna continuidad o sin retomar el recorrido que se viene haciendo en el aula.

Además de que se realizan a través de prácticas descontextualizadas en cada grado y a cada alumna o alumno, parece que no se tienen en cuenta que las infancias no se encuentran en las mismas etapas de lectura: un niño o niña en proceso de alfabetización puede estar en la etapa presilábica, cuasilábica, silábica o alfabética.

Al menos, este detalle no se discrimina en la publicación de las encuestas.
Por otra parte, estos datos que se publican nos invitan a pensar en qué concepción de infancia se posicionan estas pruebas: ¿una infancia igual a la otra?, ¿una infancia que no pasa hambre?, ¿una infancia que tenga una asistencia diaria a la escuela?

Si se reducen las infancias a una prueba estandarizada, que se desentiende de muchas realidades presentes en las escuelas del país, no nos sirve como una estadística certera.

Finalmente, cabe decir que estas estadísticas suelen tener un fin provocativo hacia la educación pública, porque los datos aparecen en comparativa lo privado, con lo que se le baja el precio a lo público, y se realza el discurso hegemónico de que todo lo privado es mejor.

• Estudiantes del Profesorado de Enseñanza Primaria en el IFDC Fiske Menuco de General Roca.